262 GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN AMIVEL SZEMBE KELL NÉZNÜNK.... Az életreformok, bár némi fáziskéséssel, de eljutottak hozzánk is az elmúlt évtizedekben, és újabb reformpedagógiai ideológiák, ,,gyerekmítoszok" kialakulását eredményezték. A sokszínségben sem kétséges azonban, hogy a legfontosabb közös elv mégiscsak az, hogy szükség van egy olyan új szemléletre és gyakorlatra, amely napjainkban életképessé teszi az önmagát megvalósítani akaró személyiséget. Az iskolai élet átalakítása, a pedagógiai gyakorlat kimozdítása a hagyományos keretekbl azonban nem könny, nem gyors, és korántsem látványos folyamat. Az aktívabb, öntevékenységen alapuló ismeretszerzés igénye feltételezi a képességek megfelel kibontakoztatását. Ez kooperatívabb eljárásokat, módszereket, visszajelzéseket igényel. Nem a tudás kerül veszélybe, hanem a klasszikus hagyományoknak megfelel tudást kényszerül felváltani a ma iskolája egy korszerbb és a távlati társadalmi értékrendhez jobban illeszked hatásrendszerben. A pedagógia ma ,,fordított piramisról" beszél: kevesebb ismeretanyagra épülnek a szükséges kompetenciák; a felhasználói, a reflektáló, a problémaértelmezési és megoldó képesség, a konfliktuskezelési és retorikai technikák az egyén érdekérvényesítéséhez. Egyre inkább világossá válik az iskolákban is, hogy az alkalmazási képességek segítségével sokszorozódik majd meg a megszerzend tudás, így képessé válnak a tanulók arra, hogy megfeleljenek felnttkoruk szükségleteinek. A formalizált szakmai tudással is egyre kevésbé lehet boldogulni, a munkaerpiac bizonyos kompetenciák meglétét megkívánja a munkavállalóktól. Az állandóan változó feltételeknek és igényeknek a rutinnal nem lehet már eleget tenni. A munkavégzéshez szükséges kompetenciák megszerzésének eszközévé vált a tanulás. Izgalmas korszakot élünk át tehát, a paradigmaváltások sokaságát, amelyekre éppen az jellemz, hogy nem lehet összeegyeztetni a korábbiakkal. Mások lettek a szükségletek, a kihívások, és most már ezeknek kell megfelelnünk. A különböz képzés és igény tanulócsoportok problémáinak kezelése differenciáltabb és problémaérzékenyebb felkészítést és értékelést kíván a pedagógusoktól. Az élethosszig tartó tanulást az GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ˇ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN 263 iskolákban kialakított hatékonyabb célokkal, motívumokkal, értékekkel lehet fejleszteni, inspirálni. Az iskoláknak esélyeket javító intézményekké kellene válniuk. Az elmúlt évtizedekben a gazdasági-társadalmi szférában nagyon gyorsan következtek be a változások, s ezek sürget hatását érezzük nap mint nap az oktatás-nevelés területén is. A pedagógiai folyamatban csak egymásra kölcsönösen ható és egymást befolyásoló mozzanatok léteznek. Ezért a minség biztosításának, vagy ahogy újabban fogalmazódik, a minség fejlesztésének egyik fontos alapfeltétele a teljesítmények megítélése és a hatékonyabb oktató-nevel munka érdekében végzett, tükörbe nézésen alapuló folyamatos korrekció. AZ ELZMÉNYEKRL...ÉS A KEZDETEKRL... 2003-tól a szakiskolákban egy teljes kör fejlesztési program indult el. Célkitzéseit a ,,szakMA! a XXI.század iskolája" sokat mondó logója szimbolizálja, igazolván, hogy egy átgondolt, korszer folyamat vette kezdetét. Ennek lett egyik fontos részterülete a szakmapedagógiai-módszerbeli megújulás. Ezen belül az ,,F" projektben folyó munkák elssorban a pedagógusok értékelési-mérési kultúrájának fejlesztését tzték célul. Szakérti munkacsoport segítségével indult el a tevékenység. A kezd szakaszban végzett széleskör felmérés azt mutatta, hogy a projektet megpályázó, több mint félszáz iskolában rendkívül egyenetlen, olykor esetleges, összehangolatlan és bár jó szándékú, ám meglehetsen szakszertlen az ellenrzés, a mérés, az értékelés több fázisa. A központi OKÉV-méréseket sem tudták igazán jól felhasználni saját fejlesztésükre, komoly segítségre szorultak. A tanárokkal együtt úgy ítéltük meg, hogy szükséges lenne a pedagógusképzés keretei között felkészíteni az értékel munkára, és minél hatékonyabban együttmködni. A szakiskolai lemorzsolódások csökkentésének is fontos alapeleme, hogy a pedagógusok képesek legyenek a tanulók közti különbségeket objektíven megvizsgálni, folyamatosan ellenrizni, értékelni, és úgy megtervezni a tanítás-tanulás folyamatát, hogy az valamennyi tanuló egyedi igényének megfeleljen. Az értékelés olyan pedagógiai eszköz, amely a tanulás-tanítás eredményességében az egyik legjelentsebb: kilépett egy szken értelmezett tantermi pedagógiából, hogy az irányítás eszköze legyen, és oktatáspolitikai fogalommá váljék. Els lépésként egy olyan bels szakérti hálózatot hoztunk létre a projektben közremköd iskolákban, amely irányítja, összehangolja, hasznosítja a bels és a küls méréseket. A mérési-értékelési csoportok (MÉCS-ek) tagjai a legaktívabb, legtekintélyesebb pedagógusok közül kerültek ki. Központi értékelési-mérési tanfolyamokon, tréningeken készítettük fel ket a korszerbb tudásra, hatékonyabb gyakorlati tevékenységre. Megindult egy jelents innovatív folyamat ezen a téren az intézményekben. Két év után lassan szárnyra lehet ­ és kell ­ bocsátanunk az önállóságra serkentett testületeket. Ezzel párhuzamosan az ,,F" projekt másik kiemelt feladata volt a szakiskolai alapmveltségi vizsga megtervezése, ami mind a mai napig szinte neuralgikus pontja a 264 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXI. ÉVFOLYAM 2005/3 magyar oktatáspolitikának, mivel - bár megvannak a ma is hatályos rendeletei - gyakorlatilag nem került még sor a kivitelezésére. Az alapmveltségi vizsga gondolata nem most, a XXI. században merült fel elször. Az 1980-as évek végétl már folytak Szegeden, a JATE Pedagógiai Tanszékén olyan kutatások, fejleszt munkák, amelyek az alapmveltségi értékelési rendszer kiépítésének egyik feltételét képezték. A 90-es évek elejétl évente új méreszközök készültek az alapvet képességek és készségek körébl, ezek kipróbálása, fejlesztése, standardizálása folyamatos volt ,,a terjesztés és a kiépítés ésszer stratégiája" alapján, ahogy Nagy József professzor fogalmazta Az Alapmveltségi Vizsgaközpont feladatai a közoktatás eredményorientált irányításában és fejlesztésében (Pedagógiai Diagnosztika. Szeged. 1992) cím cikkében. 1996 áprilisában jelent meg az Országos Közoktatási Intézet szegedi Alapmveltségi Vizsgaközpontjának kiadásában az els alapvizsga-koncepció, majd több szaktárgyból ennek a kidolgozása és próbája. Tanulságai még ma is nagyon hasznosnak bizonyultak, amikor a szakképzésben most újra napirendre került az alapvizsga gondolata. Az azóta érvényben lév, majd többszörösen módosított törvények, rendeletek, oktatáspolitikai koncepcióváltások ellenére is megmaradt néhány fontos és újra átgondolható alapelve: a folyamatszabályozás mennyiségi és minségi változóihoz kapcsolódva, az eredményértékeléshez, a tanulás eredményességének mutatóit illeten, a követelményrendszerhez, eszközökhöz, módszerekhez, a hatékonysághoz és a fejlesztéshez, illetve a pályaorientációhoz kötheten. Ha csak ezt a néhány, kiragadott dolgot vizsgáljuk, a korszerbb vizsgáztatás legfontosabb elvei ­ úgy tnik ­ már több mint tíz évvel ezeltt körvonalazódtak. A nyolcvanas években a merev input (kimeneti) szabályozás lebontásának voltunk tanúi. A fejldés és haladás, a képességek és készségek optimális szintre hozása, a tanulók egyéni nevelésének stratégiája azonban az új tantervek és tartalmak, követelmények megfogalmazása után is csak hosszú évek múlva valósulhat meg. A 90-es években az általános mveltséget még a Nemzeti Alaptantervben megfogalmazott tartalmak, ismeretek alapján kérte számon az alapvizsga, a deklarált korszerbb tendenciák és elvek ellenére is. Ez minden tizedik évfolyamos tanulóra vonatkozott volna, függetlenül attól, hogy milyen iskolatípusba járt ­ annak ellenére, hogy az általános iskola befejezésekor igen nagy a különbség a tanulók képességei és tudása között, és ez a szelekcióval a középiskolákban még növekszik. A szegedi bemérések is igazolták, amit napjaink mérései is megersítenek, hogy a szakiskolákban a tanulók általában a minimális alapismeretekkel sem rendelkeznek, és készségeik, képességeik is elég alacsony szintek. Az alapmveltségi vizsga általános vizsgakövetelményeinek kiadása óta a mérés és vizsgáztatás paradigmáiban is változási folyamatok indultak el. Például a PISA-vizsgálatokon már azokat a kompetenciákat mérik, amelyek a megváltozott társadalmi és munkaerpiacon szükségesek lesznek az érvényesüléshez. Indokolt tehát az az igény, hogy a tervezett vizsgában érvényesüljenek ezek a tapasztalatok is. GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ˇ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN 265 Az Új Pedagógiai Szemle 1997. májusi számában megjelent Az anyanyelv és irodalom alapmveltségi vizsga általános követelményei cím tanulmányban a felmérés eredményeinek közléseként már megfogalmazódott, hogy ,,a szakmunkásképzésben részt vevk számára külön vizsgarendszert kellene kidolgozni." Tervezésünk során tehát elsdleges szempontunk mindenképpen az volt, hogy a klasszikus értelemben vett mveltségtartalmakat, ismereteket kívánó, hagyományos vizsgát fel kell váltanunk egy kompetenciamérésre, alkalmazásra épül gyakorlatiasabb vizsgaelképzeléssel. (Ld. alább: Mi is az a kompetencia? cím fejezetet.) Célszer volt azonban átmenteni, ami jónak bizonyult az elz elképzelésekben, de át kellett gondolni a szükségletnek megfelel új vizsgaformákat és vizsgáztatási módokat is; a kötelez és szabadon választhatóság, illetve az önkéntesség lehetségét. A tantárgyhoz köthetség kibvült egyes mveltségterületekkel, illetve integrált tárgyakkal, az eszközhasználati tudás igényével, az aktuális mveltségi mutatókkal, a szakmához köthet praktikus tudás lehetségével, a gyakorlati hasznossággal, illetve a prioritásokkal és a komplexitással. Tervezéskor felmerült bennünk a projektmódszer és a portfóliók újszer értékelési lehetsége is. De ennek a kihívásnak ma még nehéz lenne eleget tenni, elterjedésük várat magára, túl korai az elképzelés. Ám érdemes lenne ebbe az irányba bvíteni majd a vizsgaformákat. Fontos volt számunkra a minimumkijelölés, egy új típusú képességmérés, kompetenciamérés, az egyéni mellett a páros vagy csoportos megmérettetés lehetsége is, a komputerizált világban a számítógép korszer felhasználása, hogy az informatikavizsga arról szóljon, hogy a számítógép eszköz, amely segít tájékozódni a világ dolgaiban. Eszközként szolgálja a tanulást és a munkát. A szakiskolákban pillanatnyilag nincs semmilyen jelents, rangos záróvizsga a közismereti tárgyakban. Talán ezt is pótolni tudná az alapmveltségi vizsga. Túl hirtelen azonban nem lehet megváltoztatni az iskolai elveket és gyakorlatot. Minden vizsga viszszafelé is szabályozó: az oktatásra, a tanulás és tanítás módszereire egyaránt kihat. Mivel néhány éve a nemzetközi és országos felmérések már áttörték az ismeretcentrikusság falát, ezért elképzelhet, hogy könnyebb lesz befolyásolni és meggyzni az alapvizsgát választókat az újfajta mérés hasznáról, s beláttatni a módszerbeli megújulás elkerülhetetlen voltát. AZ ALAPVIZSGA TÖRVÉNYI HÁTTERE ÉS ELLENTMONDÁSOSSÁGA... A következkben megvilágítja ezt a gondolatot egy összefoglaló projektanyag néhány kiemelt részlete. Az alapvizsga (alapmveltségi vizsga) funkcióinak meghatározása az elmúlt években lényegesen megváltozott. Kezdetben (1993. évi Közoktatási törvény) bizonyítványt adó, oktatásfejleszt és beavató lett volna. Az egységes általános mvelést, a tankötele- 266 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXI. ÉVFOLYAM 2005/3 zettség teljesítését lezáró vizsgának képzelték el a 10. évfolyam végén, egy egységes, 10 évesre növelt közoktatási szakasz lezárását jelentette volna, intézmények közti átjárhatósággal, az egységes követelmények megvalósulásával, az oktatás hatékonyságának növelését és eredményességét eredményezte volna a feltevések szerint. A továbbtanulás feltételeként is szolgált volna. Többszöri módosítás* után 2003-ban a NAT biztosítja a tartalmi egységet, az átjárhatóságot, a helyi tantervnek nem kell figyelembe vennie a követelményeit. Megsznt a 10. évfolyamos szakaszhatár, a mveltségterületeken csak 4., 6., 8., 12. évfolyam végén határoznak meg követelményeket. Sem jogi, sem szakmai feltételek nincsenek az új NAT-hoz illeszked alapvizsga elkészítéséhez, st felszámolja az alapvizsga lehetségét is: 8. § (9) Az általános mveltséget megalapozó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptanterv biztosítja. .... A Nemzeti alaptantervben foglaltak teljesítését az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek segítik. Az ellentmondásosság többek között abban van, hogy a Közoktatási törvény részletesen szabályozza az alapmveltségi vizsga megszervezésének feltételeit, a 2003. évi * 1996: A Közoktatási törvény módosítása szerint az általános mveltséget megalapozó ismeretek, készségek, képességek elsajátítását tanúsítja, meghatározottak szerint a szakképzésbe való bekapcsolódásra ad jogosítványt; munkakör betöltésére, tevékenységre. A helyi tanterveket a 10. évfolyam végéig a NAT és az alapvizsga alapján kellett elkészíteni. 1999: Az újabb törvénymódosítás a 10. évfolyam sikeres elvégzésérl kiállított bizonyítvány alapvizsgára történ jelentkezésre jogosít. Szakmai vizsga letételére, munkakör betöltésére, tevékenység folytatására használható. Korábban tehát az alapvizsga a képzés elkezdésének feltétele volt, ekkor a vizsgára bocsátás feltétele. Megszntek az elbbi (oktatáspolitikai, oktatásfejleszt és bizonyítványt adó) funkciói. A Közoktatási törvény 1999. évi módosításakor visszatértek az 1993. évi törvény szabályozási modelljéhez. Az alapmveltségi vizsga vizsgakövetelményeinek tartalmi szabályozó szerepét törölték, és újra bevezették köztes szintként a kerettantervet. 8.§ (8) ,,Az általános mveltséget megalapozó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptantervben szerepl mveltségi területekre épül kerettantervek biztosítják." A közoktatási intézmények mködésérl szóló 27-29. § nem egységes formában kezeli az alapmveltségi vizsgát. Az általános iskolánál és a gimnáziumnál szóba sem kerül, a szakiskolában az idézett formában, a szakképzési évfolyamokon utalnak a vizsgára való felkészülés lehetségére. Az értelmi fogyatékosok speciális szakiskoláiban is lehetség nyílt az alapmveltségi vizsgára való felkészülésre. 27. §. (12) ,,Az értelmi fogyatékos tanulók képességét fejleszt szakiskola (tagozat, osztály) elkészít szakiskolaként (tagozatként; osztályként) mködik, ha a nevelés-oktatás kizárólag a kilencedik-tizedik évfolyamon folyik. A tanuló a kilencedik-tizedik évfolyamon felkészülhet az alapmveltségi vizsga letételére, továbbá a speciális szakiskola vagy a készségfejleszt szakiskola szakképzési évfolyamán történ továbbtanulásra." Tehát az 1999. évi Közoktatási törvény módosítása után az alapmveltségi vizsga mindhárom funkciója (oktatáspolitikai, oktatásfejleszt és bizonyítványt adó) megsznt. GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ˇ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN 267 NAT-rendelet ezzel szemben a hatályba lépés után felmen rendszerben felszámolja az alapmveltségi vizsga lehetségét, hiszen a NAT 2003 nem tartalmaz 10. osztály lezárására vonatkozó kimeneti követelményeket. A felmen rendszerben kifutó 1995-ös NAT szerinti alapmveltségi vizsga tehát a jelenlegi helyzet szerint utoljára 2013. májusában-júniusában szervezhet meg azoknak a tanulóknak, akik 2003 szeptemberében kezdték el tanulmányaikat az általános iskolai els évfolyamán. A 2004­2013 közötti idszakban az alapmveltségi vizsga megszervezésének jogi és intézményi lehetségei így változtak: Alapmveltségi vizsgát azoktól a tanulóktól lehet els ízben megkövetelni [KT 124. § (1)], akik 1998. szeptember 1-jén kezdték meg tanulmányaikat az általános iskola els évfolyamán. Arról, hogy milyen célból, hol követelné meg valaki ezt a vizsgát, hatályos jogforrás nem rendelkezik. Az alapmveltségi vizsgára történ jelentkezés mindmáig a tizedik évfolyamot sikeresen elvégzett tanulók soha nem érvényesített joga maradt: 25. § (4) ... ,,A tizedik évfolyam sikeres elvégzésérl kiállított bizonyítvány ­ iskolatípustól függetlenül ­ alapmveltségi vizsgára történ jelentkezésre jogosít." A hatályos ­ és a 2005. IX. 1. után is változatlan ­ szabályozás szerint a közoktatási intézmények konkrét feladat-meghatározása szerint csak a szakiskolában, a speciális szakiskolában és a szakközépiskolában szerepel az alapmveltségi vizsgára való felkészülés. [27. §. (4), 27. § (12), 28. §. (5); de a szakközépiskolában ma semmi funkciója nincs!] A speciális szakiskolában [27. §.(12)] a sajátos nevelési igény tanulók, különösen a középsúlyos értelmi fogyatékosok vizsgáztatása szokatlan a pedagógiai gyakorlatban. ,,(12) Az értelmi fogyatékos tanulók képességét fejleszt szakiskola (tagozat, osztály) elkészít szakiskolaként (tagozatként; osztályként) mködik, ha a nevelés-oktatás kizárólag a kilencedik-tizedik évfolyamon folyik. A tanuló a kilencedik-tizedik évfolyamon felkészülhet az alapmveltségi vizsga letételére, továbbá a speciális szakiskola vagy a készségfejleszt szakiskola szakképzési évfolyamán történ továbbtanulásra") Az alapmveltségi vizsga a 9­10. évfolyamokon elsajátított ismeretek, követelmények mérésére vállalkozik. Az OM Szakiskolai Fejlesztési Programjának ,,A" projektje kidolgozta a kerettanterveket. Ezek a 9. évfolyamon 2004 szén kerültek bevezetésre. A helyi tantervek és a NAT 2003 periodikusan átdolgozásra kerül. Ezzel egy idben az alapvizsgára vonatkozó ­ komoly ellentmondásokat tartalmazó ­ rendelkezések átfogalmazására is szükség van. AZ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA TERVEZÉSEKOR... Kevés tapasztalatunk volt, és az újabb kísérletre mindössze egy szk esztend állt rendelkezésünkre. Azonban a meglev jogi bizonytalanság és változó koncepciók ellenére is el kellett készülnie az új tervnek. 268 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXI. ÉVFOLYAM 2005/3 A 2004. december 28-i döntés többszöri koncepcióváltás után született meg. Legfontosabb változtatása az volt, hogy 2005-tl nemcsak 3 közismereti tantárgyból próbáljuk ki elzetesen az alapvizsgát, hanem már 10 közismereti és 19 szakmai tárgyból is. 2006-tól a projektben részt vev iskolák szélesebb körében lesz alapvizsga a kötelez és a választható tárgyakból. A továbbiakban csak a közismereti tárgyakra vonatkozó elképzelésekrl és megvalósításukról lesz szó, mivel a tanév végéig csak ezek készültek el. A 10 közismereti tárgy: Kötelez: 3 tantárgy Magyar nyelv és irodalom Matematika Ember és társadalom Kötelezen választható: 7 tantárgy Földünk és környezetünk Ember a természetben Mvészetek­ Vizuális nevelés, Ének-zene Informatika Életvitel és gyakorlati ismeretek Angol Német A speciális szakiskolák alapvizsgájával foglalkozó csoport is megalakult. Feladatuk: az elkészült tesztek vizsgálata abból a szempontból, hogy a sajátos nevelési igények körében is lehessen ezeket alkalmazni. A szaktárgyi alapvizsgacsoportokban 3 fs tantárgyi bizottságok, munkacsoportok jöttek létre. Feladatuk a szakmai munkák irányítása, ellenrzése, koordinálása, a lektorok felkérése, döntések meghozatala lett. A bizottság vezetje a munkacsoport vezetjeként részt vett a megbeszéléseken, esetleg maga is írt feladatokat, intézte a szakcsoport szakmai és nem szakmai ügyeit, kapcsolatot tartott a közismereti szakcsoport vezet szakértjével, t naprakészen tájékoztatta a feladatok elvégzésérl és a felmerült problémákról. A MUNKA FOLYAMATA Magyar, történelem és matematika tárgyakból már 2004. második félévében megkezddtek az elkészít munkák. Késbb ezeknek a tapasztalatait használtuk fel a többi vizsga kialakításakor. A szegedi Alapmveltségi Vizsgaközpontban elzetesen elkészült feladatok válogatása után került sor új feladatok készítésére. GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ˇ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN 269 ˇ Az alapvizsga koncepciójának kidolgozása vizsgatárgyanként A 2004-ben három vizsgatárgyból elkészített koncepciók anyagához hasonlóan, de egymástól függetlenül, a szaktárgy specifikumainak megfelelen egyénileg, önállóan készült el minden vizsgatárgy koncepciója. ˇ A tesztek elzetes vizsgálata A speciális munkacsoport átnézte a feladatlapokat. Az elemzés célja az volt, hogy eldöntsék, feladataink konvertálhatók-e speciális szakiskolákban. Az elkészült, megvizsgált tesztekrl visszajelzést adtak, s ennek megfelelen korrigáltuk azokat. ˇ Lektori vélemény Az elkészített feladatokat szakmai és mérésmetodikai szempontból egyaránt megvizsgálták a lektorok, és javaslatokat tettek az esetleges módosításokra, javításra. ˇ Az ,,A" komponens kerettantervi anyagainak figyelembevétele A tényleges munkák csak a NAT 2003, valamint a kerettantervek és az ,,A" Komponens Ajánlott Kerettanterve után készültek, illetve mindezen alapdokumentumokat figyelembe vettük. ˇ Feladatok készítése Minden munkacsoportban 40 feladatot kellett készíteni a hozzájuk tartozó javítókulccsal. A feladatoknak az eddigi, hagyományos ismeretmér tesztekkel ellentétben életszer, a szakiskolások képességeit figyelembe vev kompetenciamérésnek kellett lenniük. Fontos feltétel volt, hogy olyan nehézségi fokot kell megütnie a feladatoknak, hogy lehetleg a tanulók 70%-a meg tudja oldani. A minimumszintet 10%-ra terveztük. ˇ Az elmérés megtervezése Tekintve, hogy nemcsak feladatlappal történt a mérés, hanem gyakorlati és/vagy szóbeli vizsga is társulhatott hozzá, több idpontot is egyeztettünk az iskolákkal. Az els mérésre áprilisban került sor magyarból, az utolsóra május végén. Egy terület maradt ki a bemérésbl, a természetismeret, mivel a biológia, kémia, fizika tantárgyak integrált feladatainak elkészítése rendkívül idigényes volt. Azonban ezek a tesztek is elkészültek a nyár folyamán. ˇ A vizsgatárgyak kipróbálása 4 ekvivalens tesztet, feladatlaponként 10 feladatot próbáltunk ki 50-60 tanulóval, tehát vizsgatárgyanként 240 tanuló vett részt a felmérésben. Mivel néhány helyen több osztályban is mértek, és önkéntes jelentkezk is voltak, ez több mint kétezer tanulót jelentett. Az egyéni és páros gyakorlati vizsgák speciálisan, egyedi módon, változó létszámmal történtek. ˇ A teszt kipróbálása, javítása, szaktanári véleményezése Részletes, mindenre kiterjed útmutatót kaptak hozzá az iskolák: mind a vezetk, mind az elmérésben részt vev pedagógusok, valamint a MÉCS-ek, akik koordinálták a munkákat. Általában a szakcsoportokban dolgozó szakértk iskolájában történt az elmérés. 270 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXI. ÉVFOLYAM 2005/3 A VIZSGÁK ALAPKONCEPCIÓJA... Nehéz errl általános képet adni, hiszen ahány tárgy vagy terület, annyiféle fejlesztési követelménynek kell eleget tenni, és annyiféle értékelési követelményt kell megfogalmazni. Mivel e cikk keretei között az összes koncepció nem mutatható be, rövid áttekintéssel igyekszem beavatni az érdekldket munkánkba a következ, kiemelt szempontok mentén. A vizsga típusa Írásbeli (Matematika, Ember és társadalom, Ember a természetben, Mvészetek) Írásbeli és szóbeli (Magyar nyelv és irodalom, Angol, Német) Írásbeli és gyakorlati (Informatika) Gyakorlati (Életvitel és gyakorlati ismeretek) Szaktárgyi (Magyar nyelv és irodalom, Angol, Német, Matematika, Informatika) Integrált (Ember és társadalom, Földünk és környezetünk, Ember a természetben, Mvészetek, Életvitel és gyakorlati ismeretek) Státusza Önkéntes: az iskola Helyi programjában szerepl, annak alapján zajló 3 kötelez és 7 választható vizsgatárggyal. A vizsgára jelentkezés feltétele A 10. évfolyam elvégzése A vizsga tartalma A 9­10. évfolyamra elírt NAT 2003, valamint a kerettantervi követelmények A vizsga módja, megvalósulása, mérési eljárások Különböz típusú, kompetenciát mér központi feladatlapok és/vagy tételsor; gyakorlati feladatok a minimumszint feladatok megjelölésével; egyéni és/vagy páros vizsgáztatás. A vizsga részei Írásbeli Írásbeli és/vagy szóbeli Gyakorlati A vizsga idtartama Maximálisan 90 perc áll rendelkezésre akkor is, ha több a részterület. Írásbeli: a feladatlap(ok) megoldására általában 60 perc Szóbeli: a felkészülésre és a feleletre maximum 90 perc Gyakorlati: a felkészülésre, feleletre és a bemutatásra összesen maximum 90 perc GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ˇ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN 271 A vizsgán használható eszközök Képek, szótárak, albumok, feladatgyjtemények, számológép stb. ­ a szaktárgy igényei szerint Feladattípusok Általában zártvégek, kevés a nyíltvég vagy rövid esszé, sok a feleletválasztós. A feladatlap javítását és értékelését a szaktanár végzi központi javítókulcs alapján, alternatív elemekre bontott (0-1 kódokkal történ) értékeléssel, osztályzattá alakítási javaslattal, az elfogadható 10% figyelembevételével. A tantárgyat meghatározó törvényi háttér, rendelkezések, alapdokumentumok Az alapvizsgára vonatkozó érvényes, hatályos jogszabályok Nemzeti alaptanterv, Kerettanterv a szakiskolák számára A Szakiskolai Fejlesztési Program ,,A" projektjében készített tantervjavaslat A vizsga célja Vizsgatárgyakként különböz, de általában nemcsak az alapvet ismeretek vizsgálata, hanem azoknak a készségeknek, képességeknek is, amelyeket ezzel a tudással fejlesztettek a pedagógusok; amelyekre a mindennapi életben, illetve a szakmatanulás és munkába állás során a tanulóknak szükségük lesz. Általános követelmények Képes legyen a tanuló az ismeretek, fogalmak, összefüggések, különböz szint, korának és felkészültségének megfelel alkalmazására. A vizsga részletes tartalma A 9. és 10. évfolyamra elírt követelmények, minden szaktárgyból a lényeges témák, a legfontosabb témakörök, fogalmak. Részletes követelmények Tartalmazzák a vizsgafeladatok nehézségi szintjeit; a tesztek szerkezetét, felépítését; az ismeretek alkalmazásának gondolkodási szintjeit; az értékelési követelményeket (felismerés, felidézés (kapcsolás), megértés, alkalmazás); a szaktárgyra jellemz kulcskompetenciákat, képességeket; a minimum szint követelményeket. A vizsga eljárásrendje, menete Mindenütt azonos: az útmutató szerint, minden szakterületre részletesen kidolgozva zajlik, az iskola szervezi. 272 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXI. ÉVFOLYAM 2005/3 RÉSZLETES KONCEPCIÓ... A részletes koncepció minden szaktárgyi vizsgához 1-2 konkrét feladatot is tartalmaz, mintákat mutat a feladattípusokra. MIT ÉRTÜNK KOMPETENCIÁN? A szervezési, koordinálási feladatok mellett a legfontosabb volt a kompetencia fogalmának tisztázása, mivel a szakirodalomban nagyon sokféle értelmezése található. Igen bséges minden szaktárgyban a kompetenciák köre. Nagy József szerint (Pszichikus rendszerek és fejlesztési követelmények ­ Iskolakultúra IV .évf. 1-2.szám) a pszichikus rendszerek a mködési funkció szerint felkészültségekké ­ kompetenciákká ­ szervezdnek. A tanulmányt követve, egyszer megfogalmazásban a kompetencia illetékességet, hozzáértést is jelent. A személyiség legalapvetbb felkészültségeit csak akkor tudjuk azonosítani, ha tisztázzuk eltte az emberi viselkedés alapvet funkcióit. Öt általános funkció mködik, s ezeknek megfelelen öt általános felkészültséget, azaz kompetenciát és sokezer speciális funkciót, speciális kompetenciát lehet definiálni (szakmát, hivatást, foglalkozási kört stb.). Egy ember általában csak néhány speciális kompetenciát sajátít el. Az ember egyéni igényei szerint (Nagy József idézett munkája nyomán) az ember ˇ alanyi felkészültségével oldja meg szükségletei kielégítését; ˇ az együttélést társadalmi felkészültsége teszi lehetvé; ˇ a környezetben való fennmaradását természeti felkészültsége biztosítja; ˇ a saját céljaira csak a technikai felkészültsége révén alakíthatja a világot; ˇ minderre csak az értelmi felkészültsége révén képes. Az ember önfenntartó szükségleteinek kielégítését szolgálja az alanyi felkészültség, másként a személyes felkészültség: a döntképesség, mely függ az önértékelés, énértékelés, önelemzés, esztétikai értékelés képességétl, az önmegvalósítás és önfejlesztés képességétl. A világ és az én viszonya tapasztalati és racionális elemekbl alakítja ki az énképet. Ismeretforrásai sokfélék. Önálló felkészültségekké fejldnek testi, zenei, vizuális, mvészeti, irodalmi felkészültségeink. A tevékenységek közül fontos az önálló feladatvégzés, a problémamegoldás, az önértékelés, a mvészeti befogadó, értelmez és alkotó tevékenység. Az értékviszonyulások törvényhez, elvekhez, normákhoz, eszmékhez, szabályokhoz, dolgokhoz, családhoz stb. köthetk. Ezek kezelésére való az értelmi, kognitív kompetencia, például az értékek összehasonlítása, elemzése, értékelése, elutasítása, alakítása stb. Vagyis a kompetencia és a tudás viszonya fejezdik ki bennük, hogy képes-e az egyén megoldani az ahhoz a tevékenységhez tartozó szokásos feladatokat. (Kiemelés tlem.) GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ˇ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN 273 Éppen ezért vizsgafeladat lehet például az önelemzés, különböz szimulált tapasztalatok (irodalmi alkotásokban vagy a mindennapokban) elemzése, produktumkép (terv-)utasítások, használati utasítások, rajz, útmutatás alapján cselekvések, leírások, program megalkotása stb. Az értelmi felkészültség a kognitív tudományok (pl. az információelmélet) fejldése okán új helyzetet teremt. A legfontosabbá az információkezelés vált: vétele, közlése, kódolása, dekódolása, átalakítása, létrehozása, rendezése stb. Ezek tanítása eddig az iskolai gyakorlatban nem jelent meg. A szociális kompetencia: társadalmi, természeti felkészültség, technikai felkészültség. Szociális képességek például az érdekérvényesítés, a konfliktuskezelés. Az információkezel felkészültség: a megismerés, gondolkodás, mvelet végzése, problémamegoldás, kommunikáció, tanulás, didaktikus modellek elemzése, az információ vételétl a tárolásáig, vétele/közlése, a kooperatív tanulás stb. A szakmai kompetencia vagy speciális kompetencia az anyagi, szellemi, esztétikai, szociális javak elállítása, efféle igények kielégítése. A szakiskolákban a szakmai felkészültséggel kapcsolatos tevékenység. A NAT 2003. alaptanterv alkalmazásának tartalmi szabályozással összefügg kifejezései között a vizsgához tartozó fogalmak ­ ha nem is teljesen egyértelmen, de ­ konkrétan, világosan megfogalmazzák a vizsgakövetelmény lényegét, miszerint a vizsga a kompetenciaalapú tanítás- és tanulásfelfogás; a teljesítmények értékelésében az iskolázás során elsajátított tudás alkalmazásának ad prioritást! A kompetencia értelmezése ugyanebben a fogalomtárban 3 jelentéssel bír: a) Az egyén személyes, kognitív, szociális és speciális (szakmai) szintjén jelöli meg a komplex képességek és rutinok hierarchikus rendszerét. b) A második értelmezés szerint a kompetencia jelentése, hogy elvégezhet, megoldható feladatokhoz kötve legyen képes megoldani a tanuló az ezekhez a tevékenységekhez tartozó szokásos feladatokat. c) A harmadik értelmezés alapján a kompetencia az életszer tapasztalatok alkalmazása természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg, ez az értékes, érvényes, hasznosítható tudás egyik kategóriája. A feladatok írása közben azonban kiderült, hogy nem is olyan könny a gondolkodásunkat átállítani az ismeretszint feladatokról a kompetenciát mérkre. A feladatok alkotói maguk is szaktanárok valamelyik szakiskolában, és saját gyakorlatukban sem alkalmazták még túl sokszor ezeket a típusú feladatokat. Az együttgondolkodás, a sok tréning, a professzionista tesztírók segítsége, a folyamatos szakmai-mérésmetodikai kontroll, az önálló gondolkodás és elmélyülés során a feladatok írói el tudtak szakadni régebbi, bevált gyakorlatuktól, képessé váltak, és egyre jobban élvezték az új típusú feladatírást. A munka elrehaladtával egyre biztosabbak lettek a kivitelezésben, és bizonyosabbak a hasznában. A bemérések utáni szóbeli visszajelzések is errl gyztek meg bennünket. A magyar vizsga után fogalmazták meg ezeket a sorokat: 274 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXI. ÉVFOLYAM 2005/3 ,,Az írásbeli feladatsorok nem okoztak problémát a tanulóknak. Az életszer, kompetenciaközpontú szemlélet meglepetést okozott ugyan, de a tanulók jól alkalmazkodtak az új elvárásokhoz. A szóbeli vizsgát is nagyon élvezték. Kifejezetten pozitív volt a visszhangja több osztályban is. Sikerélménynek élték meg a vizsgát, felszabadultak voltak, nevettek, a befejezés után pedig még többször visszatértek beszélgetések közben egy-egy érdekes szituációhoz. Itt lehetett érezni igazán, hogy megfelel elkészítés és tanári magatartás mellett (mellzve a vizsgák fagyos hangulatát) milyen pozitív energiák szabadulhatnak fel a szakiskolás tanulókból is. A szóbeli megmérettetés azoknak a tanulóknak is jól sikerült, akik az órákon eddig csak magatartási problémáikkal hívták fel magukra a figyelmet. Itt most igazán elemükben érezték magukat, élvezték ­ talán életükben elször ­ a számonkérést." Reméljük, sok ilyet fogunk olvasni majd. Most van folyamatban a részletes bírálatok, értékelések összegzése. Várakozással nézünk elébe, és úgy érzem, szerencsés lenne a szakmai közvéleményt majd errl is tájékoztatni. Nemcsak az jelentett azonban nagy kihívást, hogy a szakmai céloknak megfelel vizsgarendszert dolgozzunk ki, hanem hogy olyan feladatok szülessenek, amelyeknek egy részét a sajátos nevelési igény tanulók is meg tudják majd oldani. MEGVALÓSULT A HÁROM MUNKACSOPORT EGYÜTTMKÖDÉSE A tesztekkel, illetve vizsgaformák kidolgozásával különböz idben készültek el a szaktárgyi bizottságok, de a speciális csoport reakciói idben megérkeztek. Értékes, használható elemzéseket, visszajelzéseket kapott a 10 szaktárgy. Elfogadhatónak találták a tervezett vizsgákat, megfeleltek annak a követelménynek is, hogy a 10%-os teljesítményt el tudják érni a sajátos nevelési igény tanulókkal. Minden feladatlapról részletes, gondos, rendkívül korrekt és szakmailag indokolt véleményt adtak, egyértelm, jó korrekciós javaslatokat fztek egyes itemekhez. Ezeknek a kritikai észrevételeknek egy részét fel lehetett használni a nem sajátos nevelési igény tanulóknál is. A szakmai vizsgacsoporttal való együttmködést a tapasztalatok átadása és az együttgondolkodás jellemezte. SOKFÉLE SZEMPONT, SOKFÉLE NEHÉZSÉG... Minél több dolgot kell figyelembe venni, annál nehezebb tesztet írni és vizsgát ,,kitalálni." Amikor a javító-értékel-elemz munkát végz tanároknak kiküldtük a megfigyelési szempontsort, akkor látszott igazán, hogy hányféle dolgot kellett szem eltt tartanunk. És hogy sikerült-e, azt persze majd csak a bemérés visszajelzése fogja igazolni. Bár a tanulók eredményeit a jobb teljesítéskor akár osztályzatokra is válthatták, felhívtuk kollégáink figyelmét arra, hogy nem a tanulói teljesítmény mérése a 2005. április-júniusi elzetes mérés célja, hanem a tesztek, illetve a vizsgamódok jóságmutatóinak a feltárá- GÁLOSNÉ SZCS EMÍLIA ˇ ALAPMVELTSÉGI VIZSGA A SZAKISKOLÁBAN 275 sa, szakmai-szaktanári gyakorlati minsítése, kritikája, elemzése. Ezért mind a pozitív, mind a negatív vélemények egyaránt fontosak lesznek számunkra. Csak néhány kérdés, amire válaszokat várunk, és amely kérdésekre feladatíráskor is gondolnunk kellett: ­ Sikerült-e figyelembe vennünk a követelményeket, a tanulók életkorát, képességi szintjét? ­ Tudtunk-e megfelelen motiválni? ­ Milyen a vizsgált területek tárgyszersége, a taxonómiai szintek (ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés) figyelembevétele, a tartalmi validitás, a szakmai megfelelés, a mérési utasítás, a feltételek meghatározása, az ismeretjelleg tudás és a képességjelleg, illetve a kompetenciák mérésére alkalmas feladatok aránya, a minimumszint mérése, az ekvivalencia, a tesztvariációk, a megoldókulcsok, a témakörök, az egységek, a lefedések, a variabilitás a feladattípusokban, a feleletválasztó-feleletalkotó-esszétípusú feladatok aránya, a követelmények komplexitása, az itemekre bontás, a feladatszám, a pontozás, a súlyozás, a megfogalmazások, a formai elrendezés, a javítókulcs használhatósága, a feladatok tartalmi elrendezése nehézségi fokozatok szerint, a verbális-formalizált-szemléletes feladatok aránya, a szakmaiság megjelenése, a komplexitás és a kiegészít tartalmak, az életszerség a feladatokban stb. Ugye, nem is érdemes folytatni? FELMERÜLT PROBLÉMÁK ÉS MEGOLDÁSOK Az alábbiakban olyan szempontokra szeretnék rámutatni, amelyek a gyakorlati megvalósítás oldaláról lehetnek érdekesek az olvasó számára. ­ Szembetaláltuk magunkat azzal a helyzettel, hogy a szakiskolákban még kevés az olyan jó szaktanár, aki egyben jó feladatlap-író is. A mérési alaptanfolyamokon sem derült ki ténylegesen, hogy ki lesz képes igazán jó tesztet írni. Mi azonban ragaszkodtunk ahhoz, hogy a tanulókat a legjobban ismer, velük naponta foglalkozó pedagógusok körébl kerüljenek ki az alapvizsga megteremti. Nemcsak a hitelességük okán, hanem a követelményszint és a tanulói képességek biztos megítélése miatt is. ­ Az angol és a német nyelv vizsgájának tervezésekor többféle elképzelés felmerült (hosszabb írásbeli vizsga, hallás utáni szövegértés), végül az állami nyelvvizsgákhoz és az érettségihez részben hasonlító, de tartalmában a minimum követelményekhez alkalmazkodó vizsga mellett döntöttünk. A tanulók beszédkészségére, szituációs érzékére, spontán megnyilatkozásaira és a kommunikációs szándéknak megfelel, gazdag szemléltet anyagra támaszkodó vizsgához nagyon sok szempontot kellett megfeleltetni. Ez egyébként minden vizsgatárgyra jellemz volt. Az angol és a német nyelvi csoport kezdettl fogva egyeztette a követelményeket, összehangolta a megoldásokat és az értékelési mutatókat. 276 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXI. ÉVFOLYAM 2005/3 ­ A tesztfeladatok írásakor elfeltétel volt, hogy élvé kell tenni a szituációkat. A tesztlapokra a megbeszélések után általában érdekes, jó kerettörténetek kerültek, amelyek remekül motiválnak, de növelték a feladatlap terjedelmét, és az amúgy is lassan, gyengén olvasó tanulók számára meghosszabbodott a megoldás ideje. ­ Nagy körültekintést igényelt mindenütt az Életvitel-gyakorlat vizsgája vagy az Ember a természetben megtervezése, adott esetben már a megszervezése is. (Pl. egy baleset szimulálásához több tanuló kell. Bizonyos technikai felszerelésre, anyagokra is szükség van.) ­ A párbeszédes, érvel szövegalkotáskor arra kellett vigyázni, hogy ne legyenek olyan szituációk, amelyekben csak két monológ kerülj egymás mellé, a diákok egymás közti kommunikációja pedig ne valósuljon meg. Például ahhoz, hogy két gyerek meg tudja gyzni egymást ismereteik elhívásával, és a megadott szereplket képviseljék, világos és egyértelm útmutatókat kellett a kezükbe adnunk. ­ Számolnunk kellett azzal, hogy az egyes tárgyakban elengedhetetlen színes képek jelentsen emelik a vizsgaköltségeket. ­ Munkánk folyamatos összehangolását igényelte az a tény is, hogy a teszteknek egyszerre több feltételnek kellett megfelelniük: a tanulók életkori sajátosságait, érdekldésüket, az életszerséget, szakmai elkötelezettségüket, tapasztalataikat, elvárható tájékozottságukat és alapismereteiket egyaránt figyelembe kellett vennünk, és akkor még nem említettem a követelményrendszerbl adódó és a mérésmetodikai feltételek sorát. ÖSSZEGEZÉSÜL... A szoros határid ellenére az alapvizsgák 90%-a elkészült május végére: a beméréseket még a tanév végével le tudtuk zárni. Elegend számú (40) iskola, illetve tanulócsoport állt rendelkezésünkre, a több mint kétezer tanulói munka és a pedagóguskollektívák visszajelzése segíti majd a feladatok javítását, a korrekciókat. Az írásbeli vizsgákon 40 feladatot tudtunk bemérni, 4 ekvivalens feladatlapon, a szóbeli vizsgák alkalmával a szóbeli tételek, illetve témakörök közül kb. 10-15 témát. Csak megköszönni lehet az intézmények vezetinek és a MÉCS-eknek érdekldésüket, aktív részvételüket, segít munkájukat, önzetlenségüket. Köszönet illeti küls partnereinket azért is, hogy támogattak minket, és megosztották velünk azt a felelsséget, ami az új dolgok bevezetésével jár; hiszen olyan mintát fogunk szolgáltatni, amely esetleg hosszú idre meghatározhatja a tanítási órák tartalmát, módszereit, és visszahathat az értékelési kultúrára is.